En educación, el arte de debatir es menos determinante que el arte de generar debates. El primero es un arte político individual, casi narcisista; el segundo, una competencia esencial del maestro o profesor del siglo XXI.
El debate es la mejor figura opuesta a la exposición monopólica que gobierna hoy día los modelos didácticos. (A lo que estoy llamando debate podríamos llamarlo interacción, si resulta más adecuado o moderno). O tenemos aulas expositivas o tenemos aulas interactivas. Este es uno de los ejes más relevantes que enfrentamos en la discusión de la educación del siglo XXI.
En las aulas expositivas, el paisaje es siempre el mismo: alguien hablando en posición dominante y otros oyendo en posición dominada. Podemos ponerle todo el folklore que quieran; falsas preguntas retóricas; distribución espacial en círculo; espacios de trabajo en grupos; tarimas o no; micrófonos o no; proyecciones o no; más o menos aspereza en el ejercicio de la autoridad; mayor o menor grado de dominio del tema por parte del dominante y de los dominados... Podemos ponerle sus paisajes -decía-, pero se trata al final del mismo tipo de aula, bajo el mismo tipo de supuesto simbólico que organiza esa práctica; es el mismo paradigma. Esa plataforma conceptual subyacente define un tipo de concepción del conocimiento, del sujeto, del objeto, del proceso de enseñanza y aprendizaje, de la eficiencia, del orden, de la participación, de la evaluación, de la ética, de la dinámica, del ritmo, de la estética, etc. No es trivial en lo absoluto.
Lo mismo podemos decir de las aulas interactivas. Por eso el trabajo de contraponerlas es rico y basal.
Pero no haré acá el despliegue completo de esa contraposición. Quiero centrarme en una cuestión intrínseca al modelo interactivo; una cuestión que pesa en la discusión, sobre todo porque se la suele ignorar o se la pretende ignorar. Me preocupan las falsas o fallidas interacciones. Me preocupan porque denigran la intención de cambio; porque desacreditan el modelo pedagógico que defiendo. Me preocupan porque son cada día más habituales.
Es justamente lo que todavía no sabemos -lo que todavía no sabemos que no sabemos: cómo articular, construir verdaderos debates; cómo convertirlos en medios de aprendizaje-. Porque no basta con que sean placenteros y comprometidos para los aprendices, necesitamos que los formen.
Cuando proponemos aulas interactivas y participativas siempre parece que todos estamos de acuerdo. Lo que no emerge en esas conversaciones son los problemas éticos y metodológicos envueltos en el problema. Parece que es cuestión de tener la voluntad de dar la palabra, de hacer preguntas a los alumnos y alguna que otra cosa por el estilo; como si dependiera de una sencilla concesión. Y que los debates de si con eso los niños aprenden o no, de cómo se hace para controlar el tiempo y no perder la planificación, etc., etc., etc., son los debates importantes. Por eso voy a volverme y detallar.
No es verdad que un maestro genere un aula interactiva, atravesada por el debate, con solo preguntar; al contrario, es frecuentemente falso. Es abrumadoramente falso cuando la pregunta es retórica y muy habitual cuando ella carece de sentido. La falsa pregunta es fácil de identificar; es aquella que contiene en sí misma su respuesta o que está totalmente desinteresada en las respuestas. ¿La reconocen, verdad? Se formula para aparentar, para hacer hablar sin el menor interés de oír, ni mucho menos de perder el control, ritmo y dirección del curso expositivo. Su saldo ético es vejatorio, aunque no sea dramático. "Me c... en ti", nos dice. Más sutil es el problema de la carencia de sentido de la pregunta. Es genuina, bien intencionada, pero no mueve a la participación; no trae debate. Al contrario, genera un silencio desinteresado o mueve a que las voces "adaptadas" llenen el hueco angustioso con intervenciones vacías. Son preguntas que desconocen el esquema psíquico; creen que las personas hablamos porque toca y no porque algo nos toque. Son preguntas inodoras, insípidas e inocuas... y pretenden que salgamos a responderlas, a tomar posición ante ellas, como si tuvieran peso. ¿Las reconocen?
Ellas se reconocen por sus efectos. Cuando el debate no despega; cuando cada intento de interacción se difumina apenas empezar; cuando todo el rato tienes que lanzar una pregunta tras de otra; cuando acabas hablando aunque no quieras; cuando escuchas trivialidades para agradarte o salvarte; cuando sientes que aquello no viraliza ni se vitalizará, entonces lo que ha enmarcado la dinámica ha sido una pregunta fallida. Has fracasado.
Hay debate si hay problema. Es decir, si algo nos obliga a posicionarnos; si nos ha desestabilizado, incomodado, angustiado, inquietado y por eso nos lanzamos a hablar, que es tomar posición. Hablas porque necesitas hablar y porque sientes que lo que digas incidirá en lo que siga. Porque pesas, vales, eres. Porque has sido apelado. Hablas porque has sido desbordado en tu narcisismo; porque algún asombro te rebasó.
Como se ve, por detrás del saturado debate genérico sobre las dinámicas de aula hay otro más complejo, rico, sutil y decisivo. No nos conformemos solo con las apariencias.
El debate es la mejor figura opuesta a la exposición monopólica que gobierna hoy día los modelos didácticos. (A lo que estoy llamando debate podríamos llamarlo interacción, si resulta más adecuado o moderno). O tenemos aulas expositivas o tenemos aulas interactivas. Este es uno de los ejes más relevantes que enfrentamos en la discusión de la educación del siglo XXI.
En las aulas expositivas, el paisaje es siempre el mismo: alguien hablando en posición dominante y otros oyendo en posición dominada. Podemos ponerle todo el folklore que quieran; falsas preguntas retóricas; distribución espacial en círculo; espacios de trabajo en grupos; tarimas o no; micrófonos o no; proyecciones o no; más o menos aspereza en el ejercicio de la autoridad; mayor o menor grado de dominio del tema por parte del dominante y de los dominados... Podemos ponerle sus paisajes -decía-, pero se trata al final del mismo tipo de aula, bajo el mismo tipo de supuesto simbólico que organiza esa práctica; es el mismo paradigma. Esa plataforma conceptual subyacente define un tipo de concepción del conocimiento, del sujeto, del objeto, del proceso de enseñanza y aprendizaje, de la eficiencia, del orden, de la participación, de la evaluación, de la ética, de la dinámica, del ritmo, de la estética, etc. No es trivial en lo absoluto.
Lo mismo podemos decir de las aulas interactivas. Por eso el trabajo de contraponerlas es rico y basal.
Pero no haré acá el despliegue completo de esa contraposición. Quiero centrarme en una cuestión intrínseca al modelo interactivo; una cuestión que pesa en la discusión, sobre todo porque se la suele ignorar o se la pretende ignorar. Me preocupan las falsas o fallidas interacciones. Me preocupan porque denigran la intención de cambio; porque desacreditan el modelo pedagógico que defiendo. Me preocupan porque son cada día más habituales.
Es justamente lo que todavía no sabemos -lo que todavía no sabemos que no sabemos: cómo articular, construir verdaderos debates; cómo convertirlos en medios de aprendizaje-. Porque no basta con que sean placenteros y comprometidos para los aprendices, necesitamos que los formen.
Cuando proponemos aulas interactivas y participativas siempre parece que todos estamos de acuerdo. Lo que no emerge en esas conversaciones son los problemas éticos y metodológicos envueltos en el problema. Parece que es cuestión de tener la voluntad de dar la palabra, de hacer preguntas a los alumnos y alguna que otra cosa por el estilo; como si dependiera de una sencilla concesión. Y que los debates de si con eso los niños aprenden o no, de cómo se hace para controlar el tiempo y no perder la planificación, etc., etc., etc., son los debates importantes. Por eso voy a volverme y detallar.
No es verdad que un maestro genere un aula interactiva, atravesada por el debate, con solo preguntar; al contrario, es frecuentemente falso. Es abrumadoramente falso cuando la pregunta es retórica y muy habitual cuando ella carece de sentido. La falsa pregunta es fácil de identificar; es aquella que contiene en sí misma su respuesta o que está totalmente desinteresada en las respuestas. ¿La reconocen, verdad? Se formula para aparentar, para hacer hablar sin el menor interés de oír, ni mucho menos de perder el control, ritmo y dirección del curso expositivo. Su saldo ético es vejatorio, aunque no sea dramático. "Me c... en ti", nos dice. Más sutil es el problema de la carencia de sentido de la pregunta. Es genuina, bien intencionada, pero no mueve a la participación; no trae debate. Al contrario, genera un silencio desinteresado o mueve a que las voces "adaptadas" llenen el hueco angustioso con intervenciones vacías. Son preguntas que desconocen el esquema psíquico; creen que las personas hablamos porque toca y no porque algo nos toque. Son preguntas inodoras, insípidas e inocuas... y pretenden que salgamos a responderlas, a tomar posición ante ellas, como si tuvieran peso. ¿Las reconocen?
Ellas se reconocen por sus efectos. Cuando el debate no despega; cuando cada intento de interacción se difumina apenas empezar; cuando todo el rato tienes que lanzar una pregunta tras de otra; cuando acabas hablando aunque no quieras; cuando escuchas trivialidades para agradarte o salvarte; cuando sientes que aquello no viraliza ni se vitalizará, entonces lo que ha enmarcado la dinámica ha sido una pregunta fallida. Has fracasado.
Hay debate si hay problema. Es decir, si algo nos obliga a posicionarnos; si nos ha desestabilizado, incomodado, angustiado, inquietado y por eso nos lanzamos a hablar, que es tomar posición. Hablas porque necesitas hablar y porque sientes que lo que digas incidirá en lo que siga. Porque pesas, vales, eres. Porque has sido apelado. Hablas porque has sido desbordado en tu narcisismo; porque algún asombro te rebasó.
Como se ve, por detrás del saturado debate genérico sobre las dinámicas de aula hay otro más complejo, rico, sutil y decisivo. No nos conformemos solo con las apariencias.